Преемственность и обновление в праве. Рецепция права

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Архипова Светлана Владимировна. Преемственность в образовании: социологический анализ: диссертация... кандидата социологических наук: 22.00.06 / Архипова Светлана Владимировна; [Место защиты: Ур. гос. ун-т им. А.М. Горького].- Екатеринбург, 2009.- 165 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-22/265

Введение

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании 14

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы 14

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования 50

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов 72

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия 72

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116

Заключение 140

Список литературы 144

Введение к работе

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в

условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, СМ. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, СИ. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.

социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы,
разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный,
структурно-функциональный, институциональный, деятельностный,

социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со

старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов - 11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-

личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

на основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах

образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования - учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции,

перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы

Преемственность является неотъемлемой частью существования природы, познания, человека, общества. Отсюда вполне закономерен интерес к проблемам преемственности представителей совершенно разных наук: и социально-гуманитарных, и естественных.

Мы же обратимся к философскому, культурологическому, педагогическому, психологическому и социологическому подходам для рассмотрения данного феномена.

В философии на проблему преемственности обратили внимание еще древнегреческие мыслители (Сократ, Гераклит, элейская школа, Платон, Аристотель). В основном преемственность рассматривалась ими в контексте учений об отрицании и в связи с анализом процессов развития. Феномен преемственности продолжили изучать в Средние века и Новое время (Декарт, Спиноза).

Особое значение проблема преемственности приобретает в немецкой классической философии. Гегель сформулировал три закона диалектики, которые раскрывают важнейшие закономерности преемственности. Немецкий философ первым осуществил попытку развернутого анализа преемственности. В частности, основной закон диалектики - отрицания отрицания гласит, что процесс развития - единство поступательности и преемственности в развитии, возникновения нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого. В системе гегелевской диалектики развитие есть возникновение логического противоречия и снятие его в дальнейшем; в этом смысле оно есть зарождение внутреннего отрицания предыдущей стадии, а затем и отрицание этого отрицания. Поскольку отрицание предыдущего отрицания происходит путём снятия, оно всегда есть в известном смысле восстановление того, что отрицалось, возвращение к уже пройденной стадии развития. Однако это не простой возврат к исходной точке, а «... новое понятие, но более высокое, более богатое понятие, чем предыдущее, ибо оно обогатилось его отрицанием или противоположностью; оно, стало быть, содержит в себе старое понятие, но содержит в себе более, чем только это понятие...» . Отсюда, классическим стало определение преемственности как «связи между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действия традиций»2.

Диалектика дает представление о развитии как процессе, в котором отдельные свойства, стороны развивающегося объекта утрачиваются навсегда, а другие - повторяются на новых этапах развития. Отсюда, можно говорить о существовании «горизонтальной» и «вертикальной» преемственности. «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках данного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

Диалектическая трактовка преемственности активно используется в области естественных наук. Тот интерес, с которым обсуждается тема преемственности в науке, позволяет зачислить ее в ряд наиболее фундаментальных проблем современной методологии науки.

Факт преемственности в развитии науки является общепризнанным. Новые поколения ученых не создают все заново, а используют все те ценные достижения, которые были сделаны их предшественниками, сохраняя и совершенствуя их далее и внося свой определенный вклад в науку. Каждый ученый надеется на то, что результаты его деятельности не исчезнут, а найдут свое продолжение и дальнейшее развитие. Существует несколько основных форм преемственности знаний. Самой простой формой является максимально точное воспроизведение предшествующих текстов в последующих изданиях (например, в средневековой христианской философии).

Следующей формой является критическая преемственность, где осуществляется различение между истиной и заблуждением. Сохраняются, передаются и воспроизводятся не все предшествующие теории в целом, а только их истинные элементы, проверенные и подтвержденные опытом. Все заблуждения, ложные концепции, личные субъективные мнения и т.п. либо отвергаются, либо коренным образом пересматриваются.

В XX в. получила распространение «концепция последовательного аддитивного суммирования истин», согласно которой в каждой относительной истине и научной теории есть определенная доля абсолютной истины. Эти доли суммируются и начинают составлять все возрастающую сумму истинного знания, обладающего уже непреходящей ценностью.

Обобщенное диалектическое отношение новой и старой теории в науке нашло свое отражение в «принципе соответствия», которое впервые сформулировал Нильс Бор. Согласно данному принципу, из уравнений новой, более общей теории, изучающей те же самые свойства и формы движения материи, можно вывести в качестве частного предельного случая уравнения старой теории. Так, приводит пример СТ. Мелюхин, из уравнений движения квантовой механики и частной теории относительности выводятся в качестве частного предельного случая уравнения пространственного перемещения классической механики; из уравнений тяготения общей теории относительности выводятся в качестве частного случая уравнения ньютоновской теории гравитации; из уравнений квантовой электродинамики - уравнения классической электродинамики. Соотношение уравнений по принципу соответствия имеет вполне естественное объяснение: новая, более глубокая теория изучает те же самые формы движения и взаимодействия, что и старая теория; законы и соответствующие уравнения последней формулируются более точно, поскольку их возможно вывести из новой теории в качестве частного предельного случая.

Философско-методологическое значение принципа соответствия состоит в том, что он отражает переход к абсолютной преемственности- в развитии знания, диалектическое отрицание старых истин, теорий, методов новыми, т.е. выражает диалектику процесса познания в целом. Теории, истинность которых установлена, с построением новых концепций не утрачивают свою ценность, а сохраняют свое значение для прежней области знаний как предельное выражение законов новых теорий. Следовательно, вырабатывать новые идеи и знания можно лишь на основе сохранения всего истинного, ценного, оправдавшего себя в старых концепциях и теориях. В подтверждение этого можно привести высказывание А. Эйнштейна и Л. Инфельда: «...Создание новой теории не похоже на разрушение старого амбара и возведение на его месте небоскреба. Оно, скорее, похоже на восхождение на гору, которое открывает новые и широкие виды, показывающие неожиданные связи между нашей отправной точкой и ее богатым окружением. Но точка, от которой мы отправлялись, еще существует и может быть видна, хотя она кажется меньше и составляет крохотную часть открывшегося нашему взгляду обширного ландшафта»2.

Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Существует несколько подходов к анализу образования, которые используются в социологии: деятельностный, социокоммуникативный, социокультурный, аксиологический, системный, институциональный, процессуальный. Для нас наиболее значимыми будут последние три из указанных подходов. С позиций каждого из них проблема преемственности в образовании рассматривается по-разному.

Приверженцы системного подхода, прежде всего, акцентируют внимание на строении образования, на его организации, на внутреннем функционировании системы образования и ее подсистемах.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, - это, во-первых, содержательное взаимодействие образовательных программ, т.е. каждая образовательная программа должна опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую. Эффективное освоение программы возможно лишь в опоре на «старое» знание (полученное в рамках предыдущей программы), на основе которого расширяется, формируется новое знание и конструктивно отрицается прошлое. В настоящий этап подготовки должны также включаться элементы будущей программы, что будет способствовать совершенствованию возможностей перехода на следующий этап обучения.

Во-вторых, преемственность в образовании - это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием. Система российского образования описана в статье 8 Федерального закона «Об образовании», где четко определено, что она «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности...» . В статье 9 «Образовательные программы» говорится о том, что: «1. образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: общеобразовательные (основные и дополнительные), профессиональные (основные и дополнительные). 2. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». 3. К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования; начального общего образования; основного общего образования; среднего (полного) общего образования. 4. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. 5. К профессиональным относятся программы: начального профессионального образования; среднего профессионального образования; высшего профессионального образования; послевузовского профессионального образования» . На наш взгляд, представленная в Федеральном законе система содержит в себе существенный недостаток. Образование, прежде всего, - это социальная система, основным элементом которой являются люди. В описанной выше образовательной системе нет личности - ни учащегося, ни учителя, ни родителя, ни кого-либо другого. Образование оказалось бессубъектным. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов социальной системы, который взаимодействует с другими ее элементами. С помощью институционального подхода можно показать, что образование как социальный институт связан с другими социальными институтами и организациями, что образовательная деятельность связана с другими видами деятельности. Институциональный подход позволяет исследовать субъектов образования, т.е. те социальные общности, которые включены или имеют отношение к образовательной деятельности.

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность норм, функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

Преемственность уровней образования заключается в их взаимодействии, ориентации друг на друга, когда на каждом уровне учитываются потребности предыдущего и последующего, когда каждая образовательная подсистема в своей деятельности опирается на предшествующую и заимствует некоторые элементы из будущей.

Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия

С позиции институционального и процессуального подходов система образования представляет собой совокупность различных подсистем, уровней, ступеней, которые должны быть преемственно связаны друг с другом. «В системе образования как целостности каждая ступень сопряжена с другой и имеет определенную преемственность с ней, что позволяет обеспечивать эффективное восприятие и освоение программ различных уровней. Но если на предыдущей ступени образования учебно-воспитательные функции реализуются неэффективно, то на всех последующих образовательных ступенях это будет ощущаться» .

Для конкретно-социологического анализа преемственности уровней образования нами были выбраны общее среднее и высшее образование как базовые образовательные институты современного российского общества.

В соответствии со статьей 43 п. 4. Конституции РФ основное общее образование является обязательным. На конец 2008 г. в дневных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации обучалось 13436 тыс. человек3. Согласно исследованию ГУ-ВШЭ, проведенному в рамках проекта «Мониторинг экономики образования» в 2007 году, 88% десяти- и одиннадцатиклассников, обучающихся на «отлично», планировали поступление в вуз; среди «хорошистов» на вузовское образование ориентировались 63%, а среди «троечников» - 46%1. Для сравнения - только 9% «отличников», 21% «хорошистов», 32% «троечников» после окончания школы собирались продолжить обучение в ссузе2. Родители также ориентированы на то, чтобы их дети и внуки получили именно высшее образование. По данным «Левада-Центра», 9% родителей считает, что их ребенку необходимо базовое высшее образование (т.е. 3-4 курса или уровень бакалавриата); 47% полагают, что только полное высшее образование (5-6 курсов, уровень специалитета) окажется достаточным; 15% ратуют за «продвинутое» высшее образование (6 и более курсов, уровень магистратуры) . В сумме получается, что 71% родителей уверен в необходимости получения для своих детей высшего профессионального образования, в то же время только 15% респондентов считает вполне достаточным уровень среднего профессионального образования. С введением платных форм обучения фактически у каждого выпускника средней школы появилась возможность поступить в какой-либо вуз. По данным Федеральной службы государственной статистики, на начало 2007/2008 уч. года в высших учебных заведениях Российской Федерации обучалось 7461 тыс. человек, для сравнения - в 1993/1994 уч. году обучалось 2613 тыс. студентов4. Ориентация на получение высшего образования распространилась практически во всех основных слоях российского общества. Она стала нормой и для тех, кто традиционно не рассматривал для своих детей поступление в вуз как реальную перспективу (жители села, многодетные семьи, малоквалифицированные рабочие)5. Таким образом, основная образовательная траектория разворачивается сегодня в рамках «школа - вуз». Отсюда, целью нашего исследования явилось рассмотрение процесса преемственности между этими образовательными уровнями. Исследование было реализовано в два этапа. На первом этапе (с марта 2006 г. по декабрь 2007 г.) изучалась жизнедеятельность студентов на первом курсе. Для этого мы использовали метод написания сочинений. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения студентов младших курсов. На втором этапе исследования (2008 г.) мы изучали процесс преемственности между школой и вузом с точки зрения того, как его видят, понимают, переживают основные субъекты образования. С этой целью мы провели глубинные интервью с одиннадцатиклассниками (12), учителями школ (10), первокурсниками (12) и преподавателями вузов (11) г. Екатеринбурга. Инструментарий (гайд интервью) был разработан на основании данных, полученных на предыдущем этапе. Такой подход дал нам возможность понять, что представляет собой школа и вуз с точки зрения разных социальных акторов, каковы взаимоотношения и взаимодействия школы и вуза, задающие контуры преемственности. В связи с этим, в работе на первый план нами были выдвинуты не сами институты и структуры образования, а субъекты, их поддерживающие и изменяющие, что, по мнению В.А. Ядова, «переносит фокус внимания исследователя с институтов как структур на процессы их формирования»].

Возможность рассмотрения преемственности как процесса возникла также благодаря тому, что мы изучали представления старшеклассников и студентов. Выпускники школ рассказывали о своей настоящей жизни и о том, что их ждет в вузе. Студенты-первокурсники давали ретроспективный взгляд на школу. Таким образом, рубеж «школа-вуз» предстает в виде процесса, движения от одного образовательного этапа к другому.

Механизмы преемственности среднего и высшего образования

В предыдущем параграфе мы рассмотрели социальные и учебные проблемы, возникающие из-за низкой степени преемственности между средним и высшем образованием. Причины, лежащие в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом, учителя, одиннадцатиклассники, преподаватели и студенты видят по-разному. Учителя склонны считать, что нарушения, прежде всего, связаны с деятельностью высшего образования. Причины низкой степени учебной преемственности, по мнению учителей, заключаются в следующем. Разрыв в знаниях при поступлении возникает из-за того, что вуз искусственно завышает требования и на вступительных экзаменах с абитуриента спрашивается материал, выходящий за рамки школьной программы: Учитель школы: Уровень, который предлагает вуз, он намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания... Подобные убеждения учителя транслируют своим ученикам. В наших интервью на вопрос о том: «Почему Вы решили заниматься с репетитором или на подготовительных курсах при вузе?», старшеклассники отвечают: Одиннадцатиклассник:... нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования... В этой связи уместно вспомнить слова ректора Московского государственного университета В.А. Садовничего: «Я не раз говорил, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. Этот разрыв образовался во многом по причине бесконечного экспериментирования со школьным образованием. Вузам же все время пытались навязать мысль о якобы завышенных с их стороны требованиях к школьникам-абитуриентам. Согласно этой логике, высшую школу нужно опускать до уровня средней школы. Мы же считали и считаем, что, наоборот, нужно среднюю школу поднимать до уровня высшей»1. Учителя надеются, что ситуация изменится с повсеместным введением ЕГЭ: Учитель школы: Вот, может быть, ЕГЭ введут. Хотя я не особо сторонник сдачи экзаменов в такой форме, потому что они не показывают такой всесторонней подготовки к экзамену. Но, с другой стороны, опять же, как это предполагается, что вот они ЕГЭ сдали и больше не сдают вторые экзамены в вуз и поступают на своих полученных баллах. Может быть, что-нибудь и получится. Облегчит им путь... Учитель школы: Но вот, когда стал ЕГЭ, то уровень школы и вуза сблизился, а вот до этого как-то не очень...Дети в различные центры ходили, а потом сдавали экзамены... Нам представляется, что введение с 2009 г. повсеместного и обязательного Единого государственного экзамена не решит проблем с учебной «недостаточностью». В качестве доказательства приведем следующие аргументы.

Так, Е.Ф. Сабуров предлагает рассматривать систему российского образования как ряд последовательно расположенных ступеней. Каждая ступень может быть описана с помощью таких понятий, как уровень, фильтр и сигнал. Под уровнем в данном случае понимается содержание, характерное для той или иной ступени. Фильтр - это аттестационное испытание, показывающее, что учащийся освоил данную ступень и готов к переходу на следующую. В качестве сигнала рассматривается свидетельство (аттестат, диплом, сертификат и т.п.) о завершении ступени, которое человек предъявляет при переходе на другую ступень или обществу в целом. Ключевая проблема сигнала - доверие, то есть то, насколько он признается обществом, например, другими ступенями или рынком труда. В идеале необходимо, чтобы уровни, фильтры и сигналы соответствовали друг другу, составляя единый механизм, и обеспечивали эффективное функционирование системы образования.

Нетождественность уровней, сигналов и фильтров порождает институциональные разрывы. В самой системе, во избежание угрозы ее распада, начинают формироваться и встраиваться особые, достаточно масштабные и устойчиво работающие механизмы, восполняющие пробелы между ступенями образования. Эти механизмы могут представлять собой как формальные институты - подготовительные курсы, так и неформальные -репетиторство.

Основная функция фильтра - тестирующая, то есть определяющая возможность дальнейшего получения образования. Фильтр, соответственно, работает только в условиях наличия выбора (альтернативы) после его прохождения. Учащийся, прошедший испытание, должен иметь несколько вариантов своего образовательного пути. Если альтернатива отсутствует, то фильтр теряет свое значение. Фильтр, стоящий на выходе с общеобразовательной ступени, формально свою основную задачу выполняет. Российский школьник по результатам выпускных экзаменов (с 2009 г. повсеместно по результатам ЕГЭ) имеет выбор между несколькими возможными вариантами: продолжить обучение в учреждениях НПО, СПО, ВПО или выйти на рынок труда, то есть присутствует, как минимум, 4 варианта. Фактически же есть только один - продолжение обучения в сфере высшего образования. Это связано и с массовой ориентацией на получение высшего образования, и с возможностью платного обучения. Реально фильтр свою главную задачу не выполнял. Установление минимального проходного балла при поступлении в вуз по результатам единого экзамена, скорее всего, эту проблему снимет.

Другая значимая проблема, связанная с фильтром (и одновременно с сигналом) - это то, что между ступенями в нашей системе образования он раздваивается, то есть фильтр располагается не между ступенями, а одновременно на входе и выходе (например, выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вуз). Подобная ситуация возникает в том случае, если субъекты последующей ступени не доверяют сигналам, идущим с предыдущей.

Предполагается, что с введением ЕГЭ, эти два фильтра «схлопнутся» и различные формальные и неформальные промежуточные звенья исчезнут, так как будут созданы единые системы критериев оценки знаний. Однако, уже в самой организации ЕГЭ такая система отсутствует. Действительно, в части А и В тестового задания единые оценки существуют, но в части С - нет (она проверяется экспертами в регионах).

Преемственность часто отождествляют с другими категориями, в некотором роде смежными с ней. В своей работе я сравниваю преемственность с: развитием и прогрессом; рецепцией; заимствованием; переносом; наследованием; повторяемостью, унификацией, правопреемством, октроированием, компиляцией. Попытаемся развести эти категории. Прогресс и преемственность находятся в взаимосвязи, - прогрессивное развитие осуществляется на основе преемственности, а рассматривать проблему преемственности немыслимо без учета особенностей развития. В процессе сравнения преемственности и рецепции были найдены очень сходные черты. Механизм осуществления преемственности «характеризуется удержанием, сохранением и дальнейшим развитием старого в новом, этим она существенно отличается от заимствования, то есть передачи и сохранения чего-либо без изменения, вне развития». Унификация от преемственности отличается тем, что это процесс активной деятельности юристов (должностных лиц) в процессе которой создаются нормативно-правовые акты (о приведении соответствующих правовых норм к единообразию). В отличие от повторяемости, преемственность - связь непрерывная, предполагающая наличие не исчезающих связей признаков или элементов структуры у явлений или вещей.

Развитие есть там, где новое не просто прерывает существование старого, но вбирает из него всё положительное, жизнеспособное, - это и составляет «непрерывность в прерывном», преемственность в развитии. Если определить развитие, как, необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов, то выявляются существенные различия между преемственностью и развитием.

Важным вопросом в данном случае является вопрос о критерии правового прогресса. Поэтому критерием правового развития должна служить степень соответствия юридической формы общественных отношений требованиям прогресса общества в целом. Развитие должно осуществляться по определенной линии, курсу. Поэтому следует задуматься над таким немаловажным вопросом, как о единстве правового прогресса (как в масштабе всего мирового сообщества, так и в отдельном государстве). В этом принципе заложен смысл непрерывности правового прогресса, который осуществляется по намеченному курсу.

Единство правового прогресса, безусловно, связано с единством исторического процесса в целом, поэтому мы можем говорить, что развитие права является единым, поступательным процессом «находящем свое выражение в последовательной смене исторических типов права».

Определяя преемственность, как социальное действие, в котором выделяют: субъект, объект, направленность, формы, методы, характер и результаты, можно провести классификацию преемственности в праве по разным основаниям:

1. По формам проявления преемственности (преемственность в принципах, сущности и содержании права);
2. В зависимости от содержания правовой преемственности и ее влияния на ход правового прогресса (прогрессивная и реакционная);
3. В зависимости от отрасли права, в которой происходит преемственность (преемственность в гражданском, уголовном, административном, и т. д. праве);
4. В зависимости от временных или пространственных характеристик («вертикальная» и «горизонтальная» преемственности).

Неновски различает преемственность "по вертикали" (во времени) и "по горизонтали" (в пространстве). В любом случае, однако, преемственность по смыслу этого понятия предполагает исторически последовательный характер, и в этом плане "вертикальная" преемственность отличается от "горизонтальной" лишь тем, что означает сохранение элементов при переходе в новые качественные состояния одной и той же национальной правовой системы.

На мой взгляд, «горизонтальная преемственность» подпадает под понятие «рецепция». Вызывает возражение и выделение такого вида как «негативная» преемственность, определяемая как форма связи между старым и новым, когда новое полностью отрицает старое, ничего не наследуя из его содержания. Однако если суть негативной преемственности сводится к «развитию вопреки», к отрицанию, то это и есть отрицание, а не преемственность.

Слово "receptio" в латинском языке означает "принятие", а приниматься, заимствоваться могут:

а) прошлый правовой опыт (в этом случает как раз имеет место правопреемственность);
б) элементы современных правовых систем.

От того чей (свой или чужой) правовой опыт перенимается преемственность делят на внутреннюю и внешнюю. Возможны варианты сочетания классификаций. Классификации в науке производятся по разным основаниям, так как понятие феномена преемственности очень сложное. Но любая классификация прежде предполагает точное определение самого явления.

Практический смысл этого различия состоит в том, что рецепция в форме принятия элементов параллельных правовых систем, то есть правовых систем других современных государств, таит в себе больше возможностей механического заимствования чуждых правовых ценностей (чуждых исторически, социально, религиозно-этически). В случае же рецепции права в форме преемственности такие ценности как бы испытываются временем, проходят через "фильтр" общечеловеческой культуры.

Самым известным примером рецепции права в форме преемственности является рецепция римского частного (гражданского) права в странах континентальной Европы в связи с развитием товарно-денежных отношений. Примером удачной рецепции права может служить также принятие Японией в свою правовую систему Германского гражданского уложения 1896 г. Обновление в праве связано с процессом создания самобытных правовых ценностей в рамках конкретной национальной культуры. Если бы этот процесс в праве не имел места, то нечего было бы и преемствовать. Ведь то же самое римское право первоначально было создано как нечто новое, то есть ранее не существовавшее в рамках античной культуры Древнего Рима. Затем, уже в эпоху Возрождения, оно было тщательно обработано в западноевропейских университетах своими толкователями (глоссаторами и постглоссаторами), стало правовой ценностью общечеловеческого значения и выступило основой кодификации гражданского законодательства в правовых системах романо-германской правовой семьи.

Преемственность вовсе не следствие саморазвития права, ее причины следует искать в материальной жизни общества. (Прежде всего, в производственных отношениях.) У преемственности есть материальная основа, в развитии не только права как юридического выражения производственных отношений, но и всех надстроечных образований в целом. Преемственность можно рассматривать в каждой отрасли права, либо анализировать преемственные связи вообще, изучать отдельные виды преемственности.

22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУ ВПО Гуманитарный университет

Научный руководитель : доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты : доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация : ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет–УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

Защита состоится «09» июня 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им.

А.М. Горького» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького».

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор Г.Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность – это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

Традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

Необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

Потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

Повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

Школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

Настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Степень научной разработанности проблемы.

Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н.

Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д.

Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е.

Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г.

Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е.

Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Л.А. Закса, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В.

Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И.

Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, В.С. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т.

Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д.

Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саара, О.И. Стучевской, М.Х.

Титмы и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебноорганизационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В.

Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А.

Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н.

Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В.

Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю.

Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования – изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи :

преемственности в образовании.

Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом – Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

Дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

Представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни.

Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

На материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности – социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения.

Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

Выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

Доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

Исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

На основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования – учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация результатов диссертационного исследования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации – XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру – путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование»

(Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы из 259 наименований. Объем диссертации – 165 страниц.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цели и задачи, объект и предмет, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируется научная новизна работы, указываются ее теоретическая и практическая значимость, основные формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1. «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики. Она предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества.

В философии выделяют два основных вида преемственности – «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность – процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др.

Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т.п., ко вторым – язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т.д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сформированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности - подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития.

Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает имеющее место в литературе рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

преемственность с такими явлениями как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т.д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, т.к. определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

Таким образом, преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

В параграфе 1.2. «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, – это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, т.е. обязательность для каждой образовательной программы опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую. Во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в статье 8 Федерального закона «Об образовании», где четко определено, что она «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов …» (Закон РФ «Об образовании». URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании – это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

В рамках процессуального подхода преемственность в образовании предстает как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимым. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях:

индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне – это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между:

образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, находящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

На социальном уровне преемственность предстает как взаимосвязь допрофессионального и профессионального образования, с одной стороны, дошкольного, общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего, послевузовского образования, - с другой.

На социетальном уровне преемственность выступает как взаимодействие института образования с другими социальными институтами. В работе показано, что это взаимодействие не прямое, а опосредованное. Здесь значима преемственность неформального знания, которое человек получает в рамках и института образования, и в других институтах (СМИ, культуре, производстве, науке и т.д.).

Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1. «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотивация) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента;

трудности включения в систему социальных отношений (взаимоотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни;

трудности, связанные с учебным процессом.

получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т.п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, т.к. школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе – это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.:…специальность мне без разницы…главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»… Соответственно изначально, не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу.

Предпрофессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая «красной нитью» проходит через все интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также через их сочинения – это трудности социального взаимодействия, т.е. проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сформированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен… Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод… Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефициентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования.

Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2. «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массовизация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания… Одиннадцатиклассник В.:…нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования… Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: ее ориентированности на свои строго ограниченные цели;

чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к учебе в вузе, а к поступлению в него; низкой квалификации и нехватки учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что это упущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует… Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т.п.) и даже торговоразвлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы).

Происходит это сегодня неэффективно, т.к. учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, т.е. учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки.

Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица… Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценки учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одиннадцатиклассница К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

организация вузом в своей структуре собственного среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей;

организация преемственности через активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т.п.); создание специальных структур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

Создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, т.к. он является главным субъектом преемственности в образовании;

Разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, т.к. именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

Вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

Архипова С.В. Проблема преемственности в образовании:

социологический подход / С.В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. – 2008. - № (19). - С. 86-88. (0,4 п.л.).

Другие публикации:

Архипова С.В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С.В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации – XXI век:

Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 года): В 3 ч. / Отв. ред. С.Г. Зырянов. – Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. – Ч. III. – С. 5-7. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С.В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15летию Гуманитарного университета (г. Екатеринбург) 30-31 марта 2006 года:

Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. – Екатеринбург: Гуманитарный унт, 2006. – Т.2. – С. 478-480. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования:

Тезисы Международной научно-практической социологической конференции, 21 декабря 2006 г. – М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. – С. 17-19. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования / С.В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе:

материалы научно-практической конференции. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – С. 12-13. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С.В. Архипова // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: В 4 ч. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. – Ч.1. - С. 64-65. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С.В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (г.

– Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007. – Т.1. – С. 563-565. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С.В. Архипова // Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю.Р.

Вишневского, Г.Е. Зборовского, В.Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. – Т.2.-С.

13-14. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С.В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире:

методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е.В. Грунт и др. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. – Ч.3. - С. 114-116. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С.В. Архипова // Современная Россия: путь к миру – путь к себе:

Материалы Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета 10-11 апреля 2008 года: Доклады / Редкол.: Л.А.

Закс и др.: В 2 т. – Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008. – Т.2. – С. 196п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. – М.: ИС РАН, РОС, 2008. – электрон. опт. диск (CD-ROM) (0,1 п.л.).

преемственности в образовании / С.В. Архипова // Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2008. – С. 10-11. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С.В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е.В. Грунт и др. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. - Ч.3.- С. 215-218. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С.В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научнопрактической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета, 2-3 апреля 2009 года: Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань - 2012 2 Диссертация выполнена в Государственном учреждении Научноисследовательский центр семьи и демографии Академии наук Республики Татарстан Научный руководитель:...»

«ГРУДЗИНСКИЙ Александр Олегович СОЦИАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ УНИВЕРСИТЕТОМ 22.00.08 – социология управления Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Санкт-Петербург – 2005 Работа выполнена в Центре проблем университетского управления (на правах кафедры) Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского....»

«Габдуллина Эльвира Натфулловна НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН Специальность 22.00.03 – Экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Саратов – 2013 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский государственный...»

«Тулаева Светлана Александровна Социальные изменения в российском лесопромышленном комплексе в контексте FSC сертификации Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2010 1 Диссертация выполнена на факультете политических наук и социологии Института дополнительного профессионального образования...»

«Ахмадова Сабина Фейтулаховна СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УГРОЗ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2010 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Дагестанский государственный технический университет Научный доктор...»

«АВДЕЕВ ВИТАЛИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ТРУДОВОЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НАСЕЛЕНИЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ПОВОЛЖЬЯ) Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2011 Работа выполнена на кафедре экономической социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета Научный руководитель...»

«Черникова Елена Геннадьевна СОСТОЯНИЕ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Екатеринбург 2008 1 Работа выполнена на кафедре прикладной социологии ГОУ ВПО Уральский государственный университет им. А.М. Горького. Научный руководитель доктор философских наук,...»

«Чабан Светлана Викторовна СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЭТНИЧЕСКИХ МИГРАНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Специальность 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни (социологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Ростовского государственного педагогического университета на кафедре социологии и политологии Научный руководитель: доктор социологических наук,...»

«Трунян Гайк Русланович Социальные практики негосударственных организаций в управлении миграционными процессами 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2010 Диссертация выполнена в ФГОУ ВПО Северо-Кавказская академия государственной службы доктор философских наук, профессор Научный руководитель: Зинченко Геннадий Павлович доктор социологических наук Официальные оппоненты: Мукомель...»

«ЛОБАНОВ МИХАИЛ АНДРЕЕВИЧ Профессиональная социализация молодых сотрудников органов внутренних дел в условиях институциональных трансформаций Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре социологии Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский гуманитарный...»

«СОКОЛОВ Илья Валерьевич СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород 2014 Диссертация выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ФГАОУ ВО Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского доктор философских наук, профессор Научный руководитель:...»

«Смелова Алёна Андреевна ФОРМИРОВАНИЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ РЫНКОВ: СТРАТЕГИИ И КОНЦЕПЦИИ КОНТРОЛЯ ТРАНСНАЦИОНАЛЬНЫХ КОРПОРАЦИЙ Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2011 Диссертация выполнена на кафедре экономической социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета...»

«ЗЕЛИКОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА Автореферат Стратегии социального воспроизводства нового обеспеченного класса России: западное образование детей. 22.00.04 Социальная структура, социальные институты и процессы Диссертация на соискание степени кандидата социологических наук Научный руководитель: д.э.н. В.В.Радаев. Москва Работа выполнена в Европейском университете, г. Санкт-Петербург Научный руководитель доктор экономических...»

«Самсонова Юлия Сергеевна Имидж государственной службы в условиях административного реформирования в российском обществе 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2011 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет Научный Заслуженный деятель науки РФ, руководитель: доктор философских наук, профессор Герасимов Георгий Иванович Официальные доктор социологических наук,...»

«ГАЛИХАНОВА Юлия Радиковна СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОТРУДОВОЙ МОБИЛЬНОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ) Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Уфа – 2009 1 Работа выполнена в ГОУ ВПО Уфимский государственный авиационный технический университет на кафедре менеджмента и маркетинга Научный руководитель: доктор социологических...»

«РЕБЕЦ ВИКТОР ИВАНОВИЧ ВЛАСТЬ И БИЗНЕС В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 22.00.08 – социология управления Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2011 Работа выполнена в Московском государственном социально-гуманитарном институте Заслуженный деятель науки РФ, Научный доктор философских наук, профессор руководитель: Волков Юрий Григорьевич доктор экономических наук, профессор Официальные...»

«КАЛАШНИКОВА ГАЛИНА ВИТАЛЬЕВНА АЛКОГОЛИЗАЦИЯ И НАРКОТИЗАЦИЯ В СТРУКТУРЕ КЛАССОВ ПРИЧИН СМЕРТНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ ТРУДОСПОСОБНОГО ВОЗРАСТА (на материале Республики Татарстан) Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань – 2012 Работа выполнена на кафедре социологии, политологии и менеджмента федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего...»

«ГЛАДАРЕВ Борис Сергеевич ТРАНСФОРМАЦИЯ УСЛОВИЙ И СТРУКТУР ПОВСЕДНЕВНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (на примере мобильной телефонии) Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург Работа выполнена в Европейском университете в Санкт-Петербурге, факультет политических наук и...»

«Страдзе Александр Эдуардович СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: СТРУКТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Ростов-на-Дону – 2013 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет Официальные Дмитриев Анатолий Васильевич член-корреспондент РАН, доктор философоппоненты ских наук, профессор; Институт философии РАН, главный...»

1. Значение термина «преемственность»…………………………………………………2

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы………………...2

3. Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе……………………………………………………………3

Список использованной литературы……………………………………………………..5

Приложение 1………………………………………………………………………………6

1. Значение т ермин а «преемственность».

Преемственность – связь между явлениями в процессе развития, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действий традиций.

Сущность преемственности в развитии явлений раскрывается в законе диалектического синтеза, согласно которому ни одна предыдущая стадия развития не повторяется полностью в последующих стадиях, и это не движение по кругу или по прямой, а непрестанное порождение нового, что позволяет нам в каждом конкретном случае рассматривать органическую связь нового со старым, познавать, что новое вырастает из старого, новое возникает и развивается только на базе старого.

Более полное определение преемственности находим у Э.А. Баллера. Он определяет её как связь между различными этапами и ступенями развития бытия и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Таким образом, преемственность характеризуется как основа всякого развития в природе, обществе, мышлении, обеспечивающая единство прерывного и непрерывного, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития.

Будучи обязательным фактором понятия развития, преемственность с точки зрения философской науки является одним из принципов образования.

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы .

Преемственность между детским садом и школой остается двусторонним процессом, при котором дошкольное воспитание сохраняет свою самоценность как основа формирования личностных качеств ребенка, а школа развивает выявленный в детском саду потенциал учащегося. В этом плане мы руководствуемся обоснованными И,И. Гончаровой условиями осуществления преемственности в образовательном процессе; постоянная опора на достигнутый ребенком уровень овладения общими учебными умениями; учет возрастных особенностей шестилеток, психологических новообразований переходного периода; специфика формирования общих умений у шестилетних детей; формирование общих учебных умений, учитывая их взаимообусловленность на основе содержания конкретной учебной дисциплины и тесной связи со специальными умениями.

М.М, Пашкова подчеркивает, что каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, ранее усвоенными, а каждая новая ступень обучения должна опираться на предыдущую и готовить к освоению нового, к переходу на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей, что через механизм преемственности достигается целостность пожизненного образовательного процесса и его восходящий характер.

3 . Пример преемственности программ развити я речи и обучени я родному языку в детском саду и школе.

Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе можно увидеть на сопоставительном анализе базовой программы «Я у світі» ДУЗ и программы для общеобразовательных учебных заведений по русскому языку в 1-4 классах.

Программа «Я у світі» ставит ряд задач. Одной из таких задач является развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи. Эта задача перекликается с речевой линией развития в программе школы, где формируется и развивается устная и письменная речи; продолжается формирование умения пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. А так же умение воспринимать и понимать речь, совершенствовать диалогическую и монологическую речь. В школьной программе совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.

Следующей задачей детского сада является пополнение словарного запаса по темам: «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам». Также ставится задача развития коммуникативной речи. Эти задачи отражаются в социокультурной линии развития школьной программы, где происходит расширение представлений о государстве, государственных символах, пополняются знания о культуре языка, происходит ознакомление с жанрами устного народного творчества, более глубоко изучается этикет, правила общения, усвоение социальных ролей. Выше перечисленные задачи программы детского сада отражаются в речевой линии развития школьной программы, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».

Программа детского сада ставит задачу развития грамматических умений, а в школьной программе эта задача находит место в языковой линии развития, где формируются знания о языке, языковые умения, происходит выполнение языкового анализа. Наряду с этим происходит усвоение норм литературного языка и культуры речи.

Программа детского сада предусматривает обучение элементам грамоты, которые имеют добуквенный период, и буквенный период, начинающийся на седьмом году жизни, где детей обучают чтению элементарных слов. В школьной программе обучение грамоте включает в себя обучение графическим навыкам, технике письма, культуре оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске).

В детских садах обучают работе с детской книгой. В школе это происходит в деятельностной линии развития, которая направлена на формирование у младших школьников ключевой компетентности – умение учиться, включающая в себя: учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения.

Таким образом, прослеживается четкая линия преемственности в программах развития речи и обучения родному языку в ДУЗ и школе, что позволяет ребенку опираться на достигнутый уровень овладения общими учебными умениями и навыками, переходя на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей.

Список использованной литературы

1. Базова программа розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. Ред.. та упоряд. О.Л. Кононко. – 2-ге вид., випр.. – К.: Світич, 2008. – 430 с.

2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969, 294 с.

3. Гончарова И.И. Преемственность дошкольного и начального образования: анализ подходов к реализации. /Актуальные проблемы образования младших школьников. Сб. материалов научно-практической конференции,- Абакан: изд-во Роса. 1999.-С.71-75.

4. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В.Н. Просвиркина // Педагогика. - 2005. - №2. - С.41-46.

5. http://ru.osvita.ua/doc/files/news/87/8793/1rus.pdf

Приложение 1

Детский сад
	Линии развития
1. Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи	1. Речевая: формирование и развитие устной и письменной речи, пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. Умение воспринимать и понимать речь, диалогическая и монологическая речь
Совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.
2. Пополнение словарного запаса по темам: Природа Культура сферы жизне- Люди деятельности 3. Развитие умений коммуникативной речи	2. Социокультурная: расширение представлений о государстве, государственных символах, о культуре языка, ознакомление с жанрами устного народного творчества, этикет, правила общения, усвоение социальных ролей
	Так же отражается в речевой линии развития, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».
4. Развитие грамматических умений	3. Языковая: формирование знаний о языке, языковые умения, выполнение языкового анализа. Усвоение норм литературного языка и культуры речи
5. Обучение элементам грамоты (добуквенный период, 7-ой г.ж. – буквенный период, чтение элементарных слов)	5. Обучение грамоте, куда входит графические навыки, техника письма, культура оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске)
6. Работа с детской книжкой	6. Деятельностная: умение учиться, учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения

Полный текст автореферата диссертации по теме "Преемственность в образовании: социологический анализ"

На правах рукописи

Архипова Светлана Владимировна

Преемственность в образовании: социологический анализ

Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУВПО Гуманитарный университет (г. Екатеринбург)

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Рубина Людмила Яковлевна

кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУВПО «Уральский государственный

технический университет-УПИ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург

Защита состоится 9 июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу. 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор

■у, Г. Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская комиссия приняла коммюнике, направленное на «превращение Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования, все группы граждан -от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того чтобы он смог активно участвовать в экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме и в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики не могут приспособиться к изменившимся условиям, поэтому вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в ее анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но и, что еще более важно, социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

^декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из Федерального закона РФ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

^необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

^потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

^повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

^школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

^настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Степень научной разработанности проблемы. При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э. А. Баллера, Л. С. Выготского, Г. Гегеля, С. М. Год-ника, Б. С. Ерасова, А. С. Запесоцкого А. И. Зелснкова, М. С. Кагана,

JI. Н. Когана, Л. Н. Леонтьева, Э. С. Маркаряна, С. Т. Мелюхина, М. К. Петрова, Н. М. Розиной, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Савинкова, М. Н. Скаткина, К. Д. Ушинского, С. А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П. Л. Лаврова, К. Манхейма, Н. К. Михайловского, П. А. Сорокина, Т. Парсонса, Е. В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании опирается на работы отечественных авторов: Я. У. Астафьева, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, М. Н. Рутке-вича, Е. Э. Смирновой, Н. Д. Сорокиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т. И. Заславской, Г. И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А. Е. Аврамовой, В. И. Байденко, Е. С. Баразговой, Е. Г. Галицкой, Е. Н. За-боровой, Л. А. Закса, Ф. Г. Зиятдиновой, Е. А. Карпухина, Т. Л. Клячко, Ю. В. Левицкого, B.C. Магуна, А. А. Овсянникова, А. Ослона, Е. С. Петренко, Я. М. Рощиной, А. Ю. Рыкуна, Ф. Э. Шереги, К. М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л. В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А. В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю. Р. Вишневского, О. В. Виштак, М. И. Воловиковой, Е. В. Грунт, Т. Г. Калачевой, Р. К. Малинаускаса,

A. В. Меренкова, М. Рогова, JI. Я. Рубиной, В. С. Собкина, Г. А.Чередниченко, В. Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И. А. Винтина, Л. Д. Гудкова, Я. В. Дидшвсюй, Б. В. Дубина, Г. Б. Кораблевой, А. Г. Левинсона, В. Л. Ос-совского, Н. С. Пряжникова, Э. А. Саара, О. И. Стучевской, М. X. Тигмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е. Д. Вознесенской, В. И. Дудиной, О. Я. Дымарской, Д. Л. Константиновского, Е. В. Прямиковой, М. Р. Радо-веля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л. II. Банниковой, С. Г. Вершловского, В. В. Гаврилюк, Е. М. Добрускина,

B. В. Емельянова, А. С. Заборовской, Е. Ф. Сабурова, Ю. Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К. Г. Барбаювой, А. А. Волынцевой, Ю. А. Захарова, Н. Н. Кононовой, Е. И. Макаренко, В. И. Микрюкова, А. Н. Соловьевой, Т. М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С. А. Белановского, Н. В. Веселковой, А. С. Готлиб, К. С. Дивисенко, В. Ф. Журавлева, В. И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О. М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А. Э. Мильчина, В. В. Семеновой, А. Страуса, Е. Г. Трубиной, Л. Н. Федотовой, М. Фиске, Т. Ю. Шманкевич, В. А. Ядова и др.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом, имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднег о и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Второе исследование-«Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим центром Юрия Левады («Левада-Центр»), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

^разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

^обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

у представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.);

^на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотива-ционная, социально-ролевая, ценностная, кул ьту рно-досу говая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

^выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т. д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне,

не устраняя проблему в масштабах, всей системы и института образования;

Sна основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т. д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентньши друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной, школ и вузов, разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования -учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006, «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1 «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В философии выделяют два основных вида преемственности - «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки

рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями, как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п.; ко вторым - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т. д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сфор-мированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности -подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития. Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает, что в литературе имеет место рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

Сторонники макросоциологичсского подхода связывают преемственность с такими явлениями, как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т. д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, так как определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

В параграфе 1.2 «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, -это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, то есть обязательная опора на предыдущую и ориентация на последующую программу; во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в восьмой статье Федерального закона РФ «Об образовании». В статье четко определено, что система российского образования «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов...» (URL: http:// www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т. д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимых. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях: индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне - это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, нахо-

дящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

Таким образом, применение социологического подхода к анализу преемственности в образовании позволяет выявить как объективные ее стороны, так и субъективные аспекты исследуемой проблемы. Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1 «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», отсюда и возникает необходимость рассмотрения преемственности именно между этими уровнями образования.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотива-ция) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента; трудности включения в систему социальных отношений (взаи-

моотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни; трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения: получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т. п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, так как школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе - это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.: ...специальность мне без разницы...главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»...

Соответственно, изначально не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу. Пред-профессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая прослеживается во всех интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также в их сочинениях - это трудности социального взаимодействия, то есть проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сфор-

мированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод...

Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефи-циентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования. Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

В параграфе 2.2 «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени выраженности или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массови-зация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания...

Одиннадцатиклассник В.:...нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающий и школьная программа не рассчитана на эти требования...

Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: се ориентированности на свои строго ограниченные цели; чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к

учебе в вузе, а к поступлению в него; в низкой квалификации и нехватке учителей, особенно высококлассных специалистов:

Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т. п.) и даже торго-во-развлекательным центрам.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, то есть учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки. Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица...

Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценке учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одипиадцатиклассташ К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие: организация в структуре вуза среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между вузами и школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей; активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т. п.); создание специальных струкгур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

^сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

^создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, так как он является главным субъектом преемственности в образовании;

^разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, так как именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

^внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

1. Архипова С. В. Проблема преемственности в образовании: социологический подход / С. В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. - 2008. - № 4 (19). - С. 86-88.(0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Архипова С. В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С. В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации -XXI век: Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 г.): В 3 ч. / Отв. ред. С. Г. Зырянов. - Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. - Ч. 1П. - С. 5-7. (0,2 п. л.).

3. Архипова С. В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С. В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (Екатеринбург, 30-31 марта 2006 г.): Доклады / Редкол.: JI. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. - Т. 2. - С. 478-480. (0,1 п. л.).

4. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования: содержательный и социальный аспекты / С. В. Архипова // Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы: Тезисы I Международной научно-практической социологической конференции (Москва, 21 декабря 2006 г.). - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. - С. 17-19. (0,1 п. л.).

5. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования / С. В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе: материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - С. 12-13. (ОД п. л.).

6. Архипова С. В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С. В. Архипова// Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического иссле-

дования: В 4 ч. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 64-65. (0,1 п. л.).

7. Архипова С. В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С. В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 5-6 апреля 2007 г.): Доклады / Редкол.: JL А. Закс и др.: В 2 т.-Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007.-Т. 1.-С. 563-565.(0,1 п. л.).

8. Архипова С. В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С. В. Архипова// Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю. Р. Вишневского, Г. Е. Зборовского, В. Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. -Т. 2.-С. 13-14.(0,1 п. л.).

9. Архипова С. В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С. В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. - Ч. 3. - С. 114-116. (0,2 п. л.).

10. Архипова С. В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С. В. Архипова // Современная Россия: путь к миру - путь к себе: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 10-11 апреля 2008 г.): Доклады / Редкол.: J1. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008.-Т. 2.-С. 196-199. (0,1 п. л.).

11. Архипова С. В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. - М.: ИС РАН, РОС, 2008. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0,1 п. л.).

12. Архипова С. В. Опыт социологического определения преемственности в образовании / С. В. Архипова// Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2008. - С. 10-11. (0,1 п. л.).

13. Архипова С. В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С. В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. -Ч.З.-С. 215-218. (0,2 п. л.).

14. Архипова С. В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С. В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научно-прак-

тической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета (Екатеринбург, 2-3 апреля 2009 г.): Доклады / Редкол.: Л. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. -Т. 2. -С. 385- 389. (0,2 п. л.).

Подписано в печать 05.05.2009.

Бумага для множительных аппаратов Формат 60x84 1/16

Усл. печ. л. 1,4. Уч. изд. л. 1,14

Тираж 100 экз. Заказ № 63.

Гуманитарный университет

620049, г. Екатеринбург, ул. Студенческая, 19 Отпечатано с оригинал-макета в копировальном центре Гуманитарного университета 620041 г. Екатеринбург, ул. Железнодорожников, 3.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: 14 основные подходы

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в 72 оценках его основных субъектов

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и 72 противоречия

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116 Заключение 140 Список литературы

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Архипова, Светлана Владимировна

Актуальность темы исследования.

Потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, JI.C. Выготского, Г. Гегеля, С.М. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, J1.A. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

5. На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

6. Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом - Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

Обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

Представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

На материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования - учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Преемственность в образовании: социологический анализ"

Результаты исследования также показали, что для студентов и одиннадцатиклассников более значима социальная преемственность в образовании, в то время как для преподавателей и учителей - учебная.

В ходе исследования были выявлены механизмы налаживания преемственности между школой и вузом. К ним относятся: договоры сотрудничества между образовательными учреждениями; учебные комплексы «школа-вуз»; создание специальных органов, отвечающих за преемственность; активное взаимодействие школьных учителей и вузовских преподавателей. Указанные учителями и преподавателями механизмы установления преемственных связей позволяют утверждать, что они работают только на микроуровне, не решая проблемы в рамках всей системы образования. В целом, в институте образования отсутствуют единые механизмы обеспечения преемственности. Преемственность де-факто является индивидуальной инициативой каждого конкретного образовательного учреждения.

Безусловно, преемственность в образовании - сложный и многогранный феномен, который требует целостного и комплексного исследования, поэтому он привлекает внимание представителей педагогики, философии образования, психологии, культурологи, социологии.

Дальнейшими перспективными направлениями исследования преемственности в образовании, на наш взгляд, являются следующие:

Анализ преемственности на социетальном (макро) уровне. Актуальность этого направления связана, прежде всего, с вхождением Российской Федерации в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему высшего образования.

Исследование процесса преемственности в рамках всей системы образования: детский сад - школа - ССУЗ - ВУЗ - рынок труда.

Анализ преемственности видов образования: допрофессионального, профессионального, дополнительного, самообразования и т.д.

Исследование преемственности в образовании в условиях введения всеобщего Единого государственного экзамена.

Изучение преемственности управления системой образования на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и др.

Вот далеко не полный перечень будущих исследовательских задач, но, тем не менее, он позволяет показать, что существует достаточно большой потенциал дальнейшего изучения данной проблемы.

Заключение

В диссертационной работе осуществлен анализ феномена преемственности через призму философского, культурологического, педагогического, психологического, социологического подходов. Выяснено, что преемственность является необходимым условием эффективного функционирования и развития личности, общества, его институтов и систем.

В рамках социологической науки преемственность рассмотрена с позиций макро- и микросоциологии. Для этого мы обратились к теориям и концепциям представителей классического и современного этапа развития как западной, так и отечественной социологии, показали возможности использования этих теорий для анализа преемственности в образовании.

В качестве методологии ее социологического изучения в диссертационном исследовании используется категория социального процесса. Отсюда преемственность в образовании понимается как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

В работе выделены социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни преемственности. На социетальном уровне преемственность выступает как взаимосвязь и взаимодействие образования с другими социальными институтами (семьей, наукой, производством, культурой и др.). На социальном уровне - это взаимодействие между его уровнями и подсистемами (преемственность целей, задач, функций, способов организации, стандартов, содержания учебных программ и т.д.). На индивидуально-личностном уровне преемственность предстает в виде взаимосвязи ценностей, социальных статусов и ролей, мотивов образовательной деятельности, самой деятельности, знаний, навыков и т.д. В рамках первого, второго и третьего уровней реализовано макро- и микросоциологическое понимание феномена преемственности.

В работе показывается, что преемственность - это часть процесса развития личности, который обеспечивает образование, выстроенное по определенным принципам. Преемственность социетального и социального уровня обеспечивает преемственность личностного становления, развития и социализации. Образование в условиях развития общества, с одной стороны, обуславливает преемственность в социальной жизни, с другой стороны, выстраивая индивидуальную образовательную стратегию личности, встраивает ее в механизмы социальной преемственности именно путем влияния на динамику индивидуально-личностной стратегии.

В качестве опыта эмпирического анализа преемственности были выбраны школа и вуз как основные образовательные институты современного российского общества. На материалах прикладного исследования, проведенного с помощью методов написания сочинений и глубинных интервью, была создана классификация типов и видов преемственности на индивидуально-личностном уровне. Выделено два основных типа преемственности в образовании: социальная и учебная. Под социальной преемственностью понимается взаимосвязь мотивов, ценностей, социальных ролей и т.д. Учебная же преемственность предстает как взаимосвязь знаний, умений, навыков. Соответственно, к социальному типу отнесены такие виды преемственности как: мотивационная, социально-ролевая, ценностная, социально-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений и навыков.

В результате анализа сочинений студентов младших курсов и интервью одиннадцатиклассников, первокурсников, учителей и преподавателей было выяснено, что существуют значительные трудности в реализации преемственности между общим средним и высшим образованием. В рамках социальной преемственности отмечены следующие проблемы: слабая выраженность мотивации к учебной деятельности; неготовность к осознанному и самостоятельному профессиональному выбору; непонимание и невыполнение новых социальных ролей; неумение выстраивать социальные взаимоотношения; неподготовленность к резкой смене образа жизни. К проблемам учебной преемственности отнесены: пробелы в базовых знаниях, несформированность общеучебных навыков и умений. Таким образом, показано, что преемственные связи между школой и вузом крайне слабы или вообще отсутствуют.

Сравнительный анализ ответов основных субъектов образования продемонстрировал, что они по-разному видят причины отсутствия преемственности между средним и высшим образованием. Преподаватели и студенты считают, что школа не выполняет свои функции, из-за чего и возникают разрывы в преемственности. Учителя и старшеклассники полагают, что причины кроются в завышенных требованиях со стороны вуза. Тем не менее, в цепочке «школьник - абитуриент - студент» самым слабым звеном оказывается именно первый. Это позволяет утверждать, что причиной низкой степени преемственности является, во-первых, «дефициентность» (ущербность) общего среднего образования, а, во-вторых, замкнутость каждого образовательного уровня на своих строго ограниченных задачах и функциях. Сегодня вуз вместо того, чтобы обучать профессии, вынужден зачастую брать на себя функции средней школы.